- العلاج عن طريق تقديم الإصلاح للتلميذ.
- العلاج عن طريق الرجوع إلى التلميذ (الإصلاح الذاتي).
- العلاج عن طريق المجابهة بين الإمكانيتين السابقتين.
- العلاج عن طريق الصراعات العرفانية والاجتماعية.
قـدرة
Capacité
هي نشاط عرفاني أو مهاري أو سلوكي وهي هيكلة معرفية مثبتة (قام ببنائها سابقا وهي قائمة في سجلّه المعرفي).
ويصنف (Deketele، b 1989 ) القدرات كالتالي :
* القدرة على إعادة القول والقدرة على إعادة الفعل
(les savoirs redire et les savoir refaire)
تعد القدرة على " إعادة القول " أنشطة تتمثل في القدرة علي إعادة القول أو إعادة بناء خطاب حفظناه أو قدم لنا دون أن نغير في دلالته.
وتقابل القدرة على إعادة القول القدرة على "إعادة الفعل" التي تتمثل في استعادة حركات عادية وبسيطة وقع تعلمها.
كفاية
Competence
وهي نشاط عرفاني أو مهاري يمارس على وضعيات.
يستدعي مصطلح الكفاية في علوم التربية مجموعة الموارد التي يقوم الفرد بتعبئتها في وضعية بهدف النجاح في إنجاز فعل ما. تحدّد علوم التربية مصطلح الكفاية متّخذة مسافة من التّصوّرات السّابقة :
* لا يمكن أن نرجع الكفاية إلى موارد معرفية صرفة، فهي متعدّدة المصادر أي أنّ الخاصية الفطرية ليست سوى جزءا من الموارد المعبّئة من قبل الكفايات.
* تتموقع الكفاية في إطار فعل قصدي مرتبط بسياق ما : هذا البعد المزدوج بقدر ما يجابه الكفاية بجملة من الضاغطات يمكّنها من موارد جمّة.
والكفاية هي أن يوظّف شخص ما أو مجموعة أشخاص معارف ومعارف كينونة ومعارف فعل ومعارف استشراف في وضعية معيّنة، يعني أنّه لا يمكن أن تخرج الكفاية عن سياق وضعية ما وأنّها دوما تابعة للتّصوّر الذي يحمله الشّخص عن الوضعية.
يستدعي التوظيف من الشخص تعبئة ناجعة لجملة من الموارد الوجيهة في علاقتها بالوضعية، يمكن أن تكون هذه الموارد معرفية (مثلا معارف) أو وجدانية (مثلا انتماء الوضعية لمشروع شخصي) أو اجتماعية (مثلا الإعانة المطلوبة من المدرّس أو الرّفيق) أو التي يستوجبها السّياق (مثلا استعمال جهاز الكمبيوتر في القسم)... لا يمكن حصر هذه الموارد، وهي جدّ مختلفة من وضعية إلى أخرى ومن شخص لآخر، لكن ما يجب التّنبّه إليه هو أنّ الموارد المعرفية ليست سوى موارد من جملة موارد أخرى، في هذا المستوى أي مستوى الموارد، هنا قضيّة لا يمكن إهمالها وهي القضية الأتيقية : الغاية لا تبرر استعمال أيّة وسيلة.
* إلى جانب تعبئة الموارد، على الشخص أن ينتقي أنجعها بالنسبة للوضعية، عليه أيضا أن يحسن الربط بين مختلف الموارد المتخيّرة... أنشطة الانتقاء والربط لا تعني تكديس الموارد إنّما نسج شبكة عملياتية لموارد منتقاة.
* اعتماد على تلك الموارد الشخص أن يعالج بنجاح مختلف المهام التي تتطلبها الوضعية، عليه أيضا أن يجد التمفصل بين مختلف نتائج المعالجة، إذ لا يمكن الاعتراف بالكفاية في غياب معالجة ناجحة.
* تفترض أخيرا الكفاية أنّ مجموعة النتائج لم تسمح فقط بمعالجة الوضعية بنجاح بل إنّها أيضا مقبولة اجتماعيا، هذه الخاصية المزدوجة تستوجب إدماج البعد الأتيقي عند تقييم النتائج.
` من خلال كفاية يعبّئ الشخص وينتقي ويربط بين سلسلة من الموارد (موارد معرفية وأخرى وجدانية وأخرى اجتماعية إلى جانب تلك التي هي في علاقة بالوضعية وضاغطاتها) حتّى يعالج بنجاعة الوضعية، ثمّ يلقي نظرته النّقدية على نتائج المعالجة الّتي يجب أن تكون مقبولة اجتماعيا.
هدف
Objectif
هو نشاط عرفاني أو مهاري يمارس على محتوى.
مثال : يسطّر الفعل، ينجز عملية جمع بالاحتفاظ.
وضعية استكشافية
Situation d’exploration
هي وضعية تكون في بداية الدرس وتكون في شكل وضعية مشكل.
وضعية تعلم اندماجية
Situation d'apprentissage intégrative
هي وضعية مشكل ذات دلالة تنجز اثر التطبيقات أو خلال الحصص التعلّم الاندماجية تستهدف تعبئة المكتسبات من أجل التّعامل أو حلّ وضعية جديدة.
وضعية تطبيق أو تعلّم منهجي
Situation d'apprentissage systématique
هي أنشطة تنجز اثر وضعية الاستكشاف وهي عبارة عن سلسلة من التمارين متدرجة من حيث الصعوبة : من التّطيبق المباشر إلى التّطبيق الغير مباشر فإلى العكسي.
وضعية تقييم
Situation d’évaluation
وضعية تقييم اندماجية
Situation d’évaluation intégrative
هي وضعية مشكل تأتي إثر وضعية التعلّم الاندماجية تتوفر فيها المميزات التالية :
1) هي وضعية تقييم كفاية
2) محترمة لمبادئ بيداغوجيا الإدماج.
* أن تتيح توظيف المكتسبات السابقة.
* أن تقيم في جزء منها كفاية من الكفايات الأفقية.
* أن تكون ذات دلالة بالنسبة إلى المتعلم أي مستمدة من واقعه المعيش.
* أن تكون التّعليمة المعروضة في لغة غير معقدة وغير قابلة للتأويل.
* أن تكون الأعمال المطلوبة تتماشى والقدرة على التركيز والانتباه ]30 دق للدرجة الأولى و45 دق للدرجة الثانية و60 دق للدرجة الثالث [
3) محترمة لقاعدة 75% يعني ذلك أن 75% من الاختبار يقيم الحد الأدنى الضروري و25%من الاختبار يستهدف معايير التميز.
4) محترمة لقاعدة 3/2 يعني ذلك : يتجنب الإخفاق غير الدال على عدم الكفاءة أو النجاح المفرط، يجب أن يقيّم المتعلم في كل معيار من خلال 3 فرص على الأقل (لأن الفرصة الوحيدة لا تمكن من الحكم الموضوعي على عدم تملك المتعلم للمطلوب ) ]إجراء عملية الجمع أو الطرح مثلا[ وإذا نجح المتعلم في فرصتين من ثلاث يعني أن المتعلم حقق التملك الأدنى في ذلك المعيار، فهامش التسامح لا يجب أن يتعدى الثلث.
5) ضامنة لمصداقية التقييم وحساسيته : يجب أن يكون كل معيار مميزا عن الآخر بالحكم ]تملك / عدم تملك[ الصادق وبالتالي نتحاشى الإخفاق أو النجاح المتصف بالإفراط.
وضعية دالة
Situation significative
هي وضعية :
1. تعطي معنى للتعليمات.
2. تقحم المتعلم وتثمّن دوره.
3. تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية.
4. تمكن المتعلم من تعبئة مكتسباته وتوظيفها.
5. تسمح للمتعلم باختيار التّمشيات والتقنيات التي يريدها.
6. تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية.
7. تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرى غير ضرورية.
8. تقيس قدرة المتعلم على الإدماج.
9. تكون مألوفة لدى المتعلم.
10. ذات طابع اندماجي.
وضعية مشكل
Situation problème
هي وضعية يحتاج المتعلم في معالجتها إلى تمش منطقي يفضي إلى ناتج على أن يكون فيها التمشي والناتج جديدين أو على الأقل أحدهما يكون كذلك. وهي تستدعي القيام بمحاولات، بناء فرضيات وطرح تساؤلات، البحث عن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي، وأخيرا مقارنة النتائج وتقييمها.
الوضعية المشكل هي وضعية تعلّم مبنية بكيفية يعجز المتعلّم عن حلّها بمجرّد الاسترجاع والتطبيق، وهي تستوجب صياغة فرضيات جديدة.
هي تمثّل نموذجا لتنظيم التدريس وفق ما يلي :
* إيقاظ الدّافعية و الفضول عبر تساؤل, أحجية, غموض ما...
* وضع المتعلّم في وضعية بناء للمعارف.
* هيكلة المهمّات حتّى يوظّف كلّ متعلّم العمليات الذهنية المستوجبة قصد التعلّم.
تحيلنا الوضعية المشكل على بيداغوجيا التعجّب والتحرّر: يجد المتعلّم نفسه مضطرّا على استعمال ذكائه.
هي بيداغوجيا نشيطة: التفسير يتبع انبثاق مشكل والمشكل ناتج عن مواصلة مشروع.
المهمّة أو المهمّات مهيكلة بحيث يعترض المتعلّم عائق, يحول دونه وإنجاز مشروعه, فيلتجئ إلى جمع المعارف والمعينات وتجريبها ووضع فرضيات جديدة و بناء معارف جديدة ونقل أخرى قديمة, و ابتكار حلول...
ليس يسيرا على المدرّس بناء وضعية مشكل, عليه أن يحدّد بدقّة المؤمّل تحقيقه مع المتعلّمين, وهذا يعني إمّا كونه واعيا تمام الوعي بالعائق الّذي سيحول دون التعلّم لديهم والّذي سينمّي مكتسبا تهم إن هم وجدوا الوسائل الكفيلة بالتغلّب عليه، أو بأنّ عائقا اعترض المتعلّمين في وضعية سابقة، فحدّد المدرّس على ضوئه الأهداف الّتي عليه العمل على تحقيقها.
لكن على المدرّس أن ينتبه إلى درجة صعوبة الوضعية المشكل إذ لا يجب أن يكون المشكل غير قابل للتّجاوز من قبل المتعلّمين, يجب أن يكون في حدود منطقة النموّ الوشيكة على حدّ تعبير فيقوتسكي.
وظيفة إشهادية
fonction certificative
يؤدّى الاختبار هذه الوظيفة عندما تقتضي التراتيب الإدارية ذلك، وهي تهدف في هذه الصورة إلى القيام بكشف شامل للمكتسبات الخاصة بالتعلّمات التي من المفروض أنها اكتملت. وتبعا لذلك يسند عدد يتم بمقتضاه الحكم على نجاح التلميذ أو إخفاقه، كما يسمح بتحديد مدى تملك التلميذ للمكتسبات المقيّمة من خلال هذه الرّوائز.
إن روائز ديسمبر ومارس وجوان لها هذه الوظائف إلا أن رائزي ديسمبر ومارس خلافا لرائز جوان النّهائي لهما أيضا وظيفة تعديلية
وظيفة تعديلية
fonction de remédiation
يؤدّي الرّائز هذه الوظيفة طالما لم يبلغ التعلم نهايته وبالتالي يتم اللجوء إلى مثل هذه الرّوائز على امتداد السنة الدراسية وقبل الوصول إلى التقييم الإشهادي النهائي. إن روائز ديسمبر ومارس. تؤدّي هذه الوظيفة حيث تصبح بداية كل ثلاثية جديدة مناسبة للقيام بأنشطة علاجية يمكن توزيع بعضها على كامل الثلاثية.
وظيفة توجيهية
fonction d’orientation
يؤدّي الرّائز هذه الوظيفة عندما يتعلق بتقييم المكتسبات القبلية ويمرّر في هذه الحالة قبل بداية التّعلمات الجديدة مثلما هو الحال بالنسبة إلى رائز سبتمبر (وهو إعادة لتمرير رائز جوان الخاص بالسنة الماضية) وذلك قصد تحديد النقائص المرتبطة بمكتسبات السنة المنقضية ووضع استراتيجية العلاج المناسبة قبل الشروع في إنجاز البرنامج الجديد.
الرئيسية 
